Ewa Winnicka: – Nie bała się pani przyjmować dzieci uchodźców?
Krystyna Starczewska: – Nie widzę powodu, żeby się bać. Przyjmujemy do szkoły uchodźców od lat 90., odkąd zaczęła się pierwsza wojna czeczeńska i z Czeczenii zaczęli uciekać umęczeni mieszkańcy. Na początku to było kilka osób z ośrodka dla uchodźców. Dziś na 350 uczniów mamy około 70 uchodźców i imigrantów z około 16 krajów. Jeden z naszych uczniów wpadł na pomysł, by w hallu rozwiesić flagi krajów, z których pochodzą jego zagraniczni koledzy. Flagi wiszą i robią wrażenie.
Jakie są opowieści tych uczniów?
Bardzo różne. Niektóre dzieci przyjeżdżają z rodzicami, niektóre dojeżdżają z ośrodków dla uchodźców, niektóre są z rodzin, które już pracują i stają na własnych nogach. Ale są też takie, które dotarły do Polski zupełnie same. Przyjęliśmy dwie dziewczynki, które odebrano handlarzom żywym towarem. Były przerażone i wycofane, po roku odzyskały spokój i zaczęły nawet się uśmiechać. Są ofiary konfliktu na Ukrainie, które straciły tam swoje rodziny. Niektóre dzieci są wciąż w ciężkiej traumie, wymagają pomocy psychologicznej.
Skąd pomysł, żeby przyjmować uchodźców?
Założyliśmy I Społeczne LO w 1989 r. z myślą, żeby służyło uczniom i było otwarte na różnorodność. Zależało nam też, by nasza szkoła nie zamieniła się w miejsce wyłącznie dla zamożnych dzieci z rodzin inteligenckich. Jeszcze zanim zaczęli do nas uczęszczać uczniowie obcokrajowcy, zaczęliśmy przyjmować dzieci z domu dziecka. One też potrzebują szczególnego wsparcia, ponieważ najczęściej nie miały wcześniej doświadczenia miłości i akceptacji. Często żyją w przekonaniu, że nic z nich nie będzie. Są bierne. Tylko indywidualna praca z każdym z nich daje efekty.
Rozumiem, że tworzyliście szkołę z założeniem, że będą się w niej uczyć dzieci z różnych środowisk. Na muzułmańskich uchodźców musieli się zgodzić rodzice w demokratycznym głosowaniu. Były problemy?
Tak. Zorganizowaliśmy walne zebranie, na którym rodzice mieli zdecydować, czy przyjmować na większą skalę dzieci uchodźców. Sprawa okazała się problematyczna. „Bednarska” miała wysokie miejsce w rankingach. Podniosły się więc głosy, że dzieci uchodźcze z konieczności będą gorzej zdawać egzaminy końcowe i obniżą nasze notowania. Poza tym koszty ich pobytu w szkole w latach 90. obciążałyby z konieczności rodziców polskich uczniów. Nie było wówczas dotacji państwowych na edukację dzieci uchodźców i imigrantów. Po dyskusji, w której część rodziców wyrażała zastrzeżenia do naszego projektu, miało odbyć się głosowanie.
I co pani na to?
Pomyślałam, że nasz projekt nie przejdzie i nie będzie uchodźców w szkole, trudno. I wtedy wstał jeden z ojców i zwrócił się do pozostałych rodziców z pytaniem: „czy państwo żałowaliby pieniędzy na pomoce szkolne?”. Rodzice odpowiedzieli: „no, skąd”. „A czy państwo chcieliby, żeby nasze dzieci podróżowały i poznawały inne kultury?”. „No, oczywiście”. „To niech państwo pomyślą, że obecność w szkole uchodźców z różnych stron świata będzie czymś w rodzaju pomocy naukowej dla naszych dzieci, dzięki ich obecności poznawać będą inne kultury, uczyć się tolerancji i akceptacji różnorodności”.
Jakie były wyniki głosowania?
Nikt się nie sprzeciwił, to było wspaniałe. Potem, w 1999 r., w wyniku ogólnoszkolnego referendum przyjęliśmy na patrona szkoły hinduskiego maharadżę Jam Saheba Digvijay Sinhji, człowieka, który otworzył swój dom dla tysiąca polskich sierot – uchodźców z Syberii. Mając takiego patrona, mieliśmy poczucie, że pomoc ludziom uciekającym dziś przed wojną i zagrożeniem jest po prostu naszym moralnym obowiązkiem. Od tego czasu obecność uchodźców w naszej szkole stała się normą.
Skąd pomysł z hinduskim maharadżą?
Przyjaciel naszej szkoły prof. Krzysztof Byrski, który przez kilka lat był ambasadorem Polski w Indiach, opowiedział nam jego historię. Kiedy w 1942 r. tysiące Polaków więzionych w obozach na Syberii opuszczało Związek Radziecki, tworząc armię generała Andersa, uchodziło z nimi kilka tysięcy dzieci, sierot zagłodzonych i chorych, z którymi nie wiadomo było, co począć. Muzułmański Iran otworzył dla polskich uchodźców swoje granice, a polskie dzieci przewiózł z Iranu na teren Indii maharadża Jam Saheb Digvijay Sinhji. Zapewnił im u siebie dom, opiekę i naukę. W zorganizowanej przez niego szkole dzieci uczyły się polskiego, obchodziły polskie święta, maharadża sprowadził też dla nich katolickiego księdza. Po wojnie rząd PRL upomniał się o te dzieci. Część z nich nie chciała jednak wracać do Polski, która była w radzieckiej strefie wpływów. Im Związek Radziecki kojarzył się ze śmiercią rodziców, z piekłem. Maharadża adoptował dzieci, które nie chciały wracać, było ich około sześciuset. Mogły teraz swobodnie rozjechać się po świecie. Wyjeżdżając, zapytały swego przybranego ojca, jak mogą mu się odwdzięczyć. On odpowiedział półżartem, że jak Polska będzie wolna, to mogą jego imieniem nazwać jakąś szkołę. Tak więc udało się nam po latach spełnić życzenie dobrego maharadży.
Spadliście w rankingach?
Oczywiście. Uczniowie, którzy są w Polsce dwa, trzy lata, mimo intensywnej nauki nie są w stanie na testach i egzaminach końcowych osiągać tak wysokich wyników jak ich polscy koledzy. To, rzecz jasna, obniża wyniki rankingów, jakie uzyskuje szkoła, do której uczęszcza większa liczba cudzoziemców przebywających krótko w Polsce. Z tego powodu wiele szkół broni się przed przyjmowaniem uchodźców i często odnosi się do nich z niechęcią. Byłoby lepiej, gdyby nie wliczać wyników uczniów, którzy są krócej niż trzy lata w Polsce, do szkolnej średniej. Należałoby także wprowadzić zasadę, by cudzoziemcy mogli na egzaminach korzystać ze słowników, zwłaszcza na przedmiotach ścisłych, by mieć pewność, że zrozumieli polecenia egzaminacyjne.
Dziecko z obozu dla uchodźców przychodzi do nowej klasy. Co zrobić, żeby się zintegrowało?
Przede wszystkim nie można wrzucać dziecka, które nie rozumie języka polskiego, do klasy z polskimi dziećmi. Będzie samotne, nie będzie rozumiało, co się dzieje na lekcji, nauczyciel będzie musiał przerywać normalny tok zajęć, żeby się nim zająć. U nas dzieci, które nie znają polskiego, przez rok uczą się tylko języka i poznają polską kulturę. Umieszczamy je w klasach „multikulti”, gdzie lekcje prowadzi osoba przygotowana do uczenia polskiego jak obcego. Nauka języka polskiego zajmuje sześć, siedem godzin dziennie. Co tydzień organizujemy wycieczki po mieście, dzieci chodzą wspólnie z nauczycielem do kawiarni lub muzeum. W ten sposób uczą się kultury i ćwiczą język w różnych życiowych sytuacjach. Po roku uczniowie kierowani są do klas pierwszych lub drugich gimnazjum, zależnie od wieku, osiągniętej wiedzy i umiejętności. Nawet kiedy trafią do normalnych klas, mogą liczyć na indywidualne dodatkowe lekcje, jeśli będą mieć trudności. Założyliśmy też szkolny Klub Wielokulturowy. Raz w miesiącu przygotowujemy spotkania, na których prezentowane są tradycje krajów, z których przybyli uchodźcy i imigranci. Razem z polskimi kolegami pokazują narodowe tańce i pieśni, także potrawy. To łączy, niweluje bariery, uczy akceptacji.
Dzieci z tych samych krajów trzymają się razem?
Osoby, które mówią tym samym językiem i pochodzą z tego samego kraju, lubią być blisko siebie. I z tym nie powinniśmy, moim zdaniem, walczyć.
Rozumiem, że kandydatów do waszej szkoły jest znacznie więcej niż miejsc. Jak selekcjonujecie dzieci z zagranicy?
Nie selekcjonujemy, o przyjęciu decyduje kolejność zgłoszeń. W każdej klasie rezerwujemy cztery miejsca dla dzieci z zagranicy. Przyjmujemy po prostu mniej polskich dzieci. Do grup „multikulti” trafiają także według kolejności zgłoszeń.
Jak pani odpowiada tym, którzy ostrzegają przed napływającymi muzułmanami i ich nieprzystawalną do polskiej kulturą?
Zaprosiłabym ich do naszej szkoły, do gabinetu naszej lekarki, która jest Czeczenką, muzułmanką, uchodźczynią, matką dwóch chłopców, którzy są absolwentami naszej szkoły, zdali maturę i teraz studiują. Pani Zula jest najbardziej otwartą, ciepłą osobą, jaką można sobie wyobrazić. Dzieci lgną do niej, ona pomaga zmagać się z problemami w szkole, w domu, z rówieśnikami. Na ścianach wiszą listy: kocham panią Zulę. Można by naszą panią doktor pokazywać jako antytezę wszelkiego typu opowieści o złych, zagrażających nam muzułmanach.
Media nie straszą nas lekarkami, tylko hordą młodych mężczyzn. Oni mają być zagrożeniem.
Jeśli pyta mnie pani o różnice między naszymi kulturami, to niewątpliwie one istnieją. Zdarzają się z tego powodu problemy, ale staramy się rozwiązywać je na bieżąco.
Proszę o przykłady.
Mieliśmy chłopca z Czeczenii po niesłychanie traumatycznych przeżyciach. Nie mogę o nich opowiadać, bo byłoby to dla niego nazbyt bolesne. W strasznych okolicznościach zginęli członkowie jego najbliższej rodziny. Przyjechał osowiały, skulony, z nikim nie chciał rozmawiać. Potem się okazało, że w kieszeni trzyma nóż. Oczekiwał ataku na siebie w każdej chwili. Po dwóch latach był już prawie przystosowany do życia w Polsce. Kiedyś poprosiłam go, żeby zaniósł do mojego gabinetu ciężką paczkę książek. Wziął książki, podszedł do swojej koleżanki muzułmanki, wcisnął jej paczkę i powiedział ostro i agresywnie: – Nieś! Zdębiałam. – Co ty robisz? – zapytałam. A on: – Bo taka jest nasza kultura, kobieta ma służyć mężczyźnie, tak jest napisane w Koranie. A pani mówiła, żeby szanować naszą kulturę. Zapytałam: – Czy możesz dziś pójść do swego imama i przynieść na jutro Koran z zaznaczonym fragmentem, który nakazuje takie postępowanie? Poprosiłam, żeby przyszedł przed lekcjami, i zapowiedziałam, że bez wyjaśnienia tej dziwnej sprawy nie może wejść do klasy.
Przyszedł?
Tak. Był u swojego imama, który powiedział, że nie ma niczego w Koranie, co nakazywałoby takie postępowanie. Chłopiec przyznał, że źle zinterpretował pismo, i dziewczynkę przeprosił.
Takie problemy zdarzają się nie tylko z dziećmi muzułmańskimi. Kiedyś weszłam do klasy, a dziewczynka z Tybetu siedzi i szlocha. Przyniosła do klasy portret Dalajlamy i położyła na ławce. Obok ławki przechodził kolega, Chińczyk. Odwrócił się i splunął na portret. Dziewczynka zalała się łzami. Wołam chłopca i pytam, dlaczego tak się zachował. On mi odpowiada, że jego tata też pluje na Dalajlamę i dziadek też pluł, bo taka jest ich chińska kultura.
Co pani zrobiła?
Tutaj sytuacja była nie do negocjacji. Powiedziałam, że takie zachowanie jest u nas niedopuszczalne. Że jeśli chce chodzić do naszej szkoły, musi zaakceptować podstawową wartość, jaką jest szacunek dla każdego człowieka. Ojca nie było oczywiście sensu wzywać. Tego typu konflikty i problemy zdarzają się, ale do każdego przypadku trzeba podchodzić indywidualnie. Nad każdym się pochylić.
Kiedy pani słucha medialnych historii o zradykalizowanych muzułmanach w Paryżu czy Londynie, którzy wyruszają na dżihad, co pani myśli? Dlaczego w ich przypadku współżycie i integracja się nie udały?
Myślę, że motywy radykalizacji wyznaniowej bywają różne. Niektórzy są młodzieńczo bezkompromisowi, niektórzy czują się obywatelami drugiej kategorii, skrzywdzonymi przez Europejczyków. Francuzi pozwolili na tworzenie się gett, które ubożeją i są zagłębiem rosnącej frustracji. Inni cierpią, że nie daje się woli Allaha narzucać wszystkim dokoła. Działa psychologia tłumu. Tak jak u nas nakręca się histerię przeciwko islamowi, tak u nich nakręca się nienawiść wobec Zachodu. Dlatego tak strasznie ważne jest, żeby w szkole uczyć samodzielnego myślenia. Żeby nasi uczniowie nie byli podatni na propagandę, żeby nauczyli się tolerancji, akceptacji inności, szacunku dla człowieka bez względu na jego etniczne pochodzenie i wyznanie.
Wiadomo, że bardzo wielu młodych przystępuje np. do ISIS z tęsknoty za społeczeństwem opartym na wartościach. Odrzuca ich zachodni kompromis. Czy to nie jest właśnie to, co proponuje „Bednarska”?
Nie sądzę. My nie przymuszamy nikogo, żeby wyzbył się własnej kultury, ale nie traktujemy tego jako zgniłego kompromisu. Podstawową wartością jest dla nas szacunek dla drugiego człowieka. Mówimy: szukajmy tego, co wspólne, mimo różnic, które nas dzielą. Jeśli zgodzisz się, że wspólną wartością jest szacunek do człowieka, to możesz, będąc z nami, pozostać przy własnej specyficznej kulturze. Ale nie w formie, która godzi w kogoś innego. To, co my głosimy, jest nie kompromisem, ale budowaniem społeczeństwa wielokulturowego. Ludzie są różni i trzeba się tego nauczyć, jeśli chce się żyć wspólnie. Zapewniam, że nawet te bardzo obronnie i agresywnie nastawione dzieci zaczynają to w końcu rozumieć. Tylko to się samo nie dzieje. Trzeba nad tym pracować.
Bardzo jest pani optymistyczna.
Ależ jestem praktykiem! Opowiem jeszcze jedną historię. Wśród dzieciaków, które przychodzą do nas z domu dziecka, mieliśmy nastolatków nastawionych wrogo do wszystkiego. Antysemickich i antyuchodźczych. Nad jednym chłopcem, 16-latkiem, pracowaliśmy szczególnie. Ciągle opowiadał głupie dowcipy o Żydach, był agresywny, nie do okiełznania. Przygotowywaliśmy wtedy teatralny projekt o Korczaku. Zaproponowałam mu udział w spektaklu. On z pogardą odmówił, nie będzie przecież zajmował się jakimś żydkiem. W końcu jednak przyszedł i kiedy poznał to, co Korczak robił dla dzieci w prowadzonym przez siebie domu dziecka, wpadł w zachwyt. – O rany, ten gość był super, szkoda, że teraz nie ma takich jak on – powiedział. W przedstawieniu zagrał główną rolę. Zapytałam, czy on w ogóle wie, kto to jest Żyd. Nie wiedział. Tak się po prostu u niego mówiło. Żyd to rodzaj przezwiska, to ktoś gorszy, do bicia. Za jakiś czas miał jechać na weekend do babci, która go wychowywała, zanim trafił do domu dziecka. Powiedział, że musi wytłumaczyć babce, jaka ona jest głupia, że te wszystkie rzeczy o Żydach wygaduje. Bo on już teraz, kiedy poznał Korczaka, wie, jakie to głupie.
Do klasy tego chłopca przyszło trzech nowych uczniów uchodźców, w tym jeden czarnoskóry. I kiedyś nasz chłopiec przychodzi do mnie na przerwie i pyta, czy może jechać z Juanem na miasto. Bo Juan musi coś załatwić w urzędzie, a nie może przecież jechać sam. – Pani wie, że Juan ma czarną skórę, oni mogą mu coś zrobić, ja ich znam, muszę go pilnować. I pojechał tramwajem z tym chłopcem, by go chronić.
Co by pani napisała w krótkim poradniku dla nauczycieli, którzy zmierzą się za chwilę z edukacją dzieci z Syrii czy Afganistanu?
Napisałabym, że musimy zrozumieć, że wszyscy jesteśmy przede wszystkim ludźmi. Jako ludzie mamy jedną wspólną, wielką ojczyznę – Ziemię, a różnorodność jest bogactwem, a nie zagrożeniem dla naszej kultury i tożsamości. Dla nas, przez dziesięciolecia żyjących w homogenicznym świecie, kontakt z ludźmi z odległych kultur to czysty zysk.
Musimy też wiedzieć, jak groźna jest wrogość wobec ludzi, którzy przybywają do naszej ojczyzny. Takie nastawienie dzieci w szkole wobec przybyszy i niechęć wobec cudzoziemców podsycana przez rodziców całkowicie uniemożliwiają integrację. Wrogość rodzi wrogość – dlatego jest taka groźna. Podsycanie przez polityków lęków i wrogości wobec tzw. obcych, szczególnie wobec wyznawców innych religii, jest działaniem cynicznym i nieodpowiedzialnym.
Uważa pani, że niepokój w związku z falą uchodźców jest zupełnie bezzasadny?
To, co zwyciężyło w nazistowskich Niemczech, prowadząc do zbrodni Holocaustu, to psychologiczna skłonność człowieka do ulegania lękowi. Zawsze można stworzyć pozory wielkiego zagrożenia ze strony tych, których chce się wyeliminować. Według nazistowskiej propagandy „Żydzi zagrażali narodowi niemieckiemu, roznosząc tyfus, zarazy, niszcząc kulturę narodową swą obecnością na ziemi niemieckiej”. Charyzmatyczni przywódcy doskonale wiedzą, że na wystraszonych ludziach można zbić największy kapitał polityczny. Więc straszą, żeby potem móc bronić zagrożonych. Jestem przekonana, że dziś w Polsce większym niż uchodźcy niebezpieczeństwem są agresywni nacjonaliści, którzy w obronie rzekomo zagrożonych przez napływ „obcych” wartości narodowych posługują się językiem nienawiści i są gotowi uciekać się do czynnej agresji. Jeśli już musimy kogoś się bać, to raczej ich.
rozmawiała Ewa Winnicka
***
Krystyna Starczewska, polonistka, filozofka i pedagog. Działaczka opozycji demokratycznej, członkini KOR. Twórczyni I warszawskiego Społecznego Liceum Ogólnokształcącego „Bednarska” oraz 20. Społecznego Gimnazjum w Warszawie przy ulicy Raszyńskiej, którego przez lata była dyrektorką.